A partir de la etimología del término “educar” (ex ducere: sacar lo mejor de cada uno, de adentro hacia fuera, en el sentido socrático), la Academia de la Lengua define: desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos. La siempre oportuna María Moliner dice que educar es, en primer lugar, “preparar la inteligencia y el carácter de los niños para que vivan en sociedad”.
A partir de estas afirmaciones pueden inferirse los fines específicos de la educación. En términos más actuales, podríamos preguntarnos: ¿cuáles son las competencias y habilidades cognitivas y no cognitivas necesarias para desarrollarse como personas, integrarse al mundo productivo y formar parte de una ciudadanía responsable, es decir, ejerciendo deberes y defendiendo derechos? Porque cuando los fines de la educación no están claros, se oscurecen también los argumentos en contra de las tristes tomas de los colegios, a favor de una seria formación docente y en torno a la urgente necesidad de reconstruir un pacto virtuoso entre padres y maestros, multiplicando las pocas experiencias que perduran de “comunidades educativas”, donde familias, escuelas y vecinos trabajan coordinadamente. Los aspectos de análisis son múltiples y no pueden abarcarse en pocas líneas. Si por una parte la educación es un bien personal, social y público que el Estado y la sociedad deben garantizar a todos y que supone conocimientos y valores básicos compartidos, por otra, cabe interrogarse acerca de la misión fundamental de los padres y la familia como primeros y principales educadores; y el rol de la educación formal, que sería lo propio de la escuela, los maestros y los técnicos (sin desconocer que la escuela sociabiliza implícita o explícitamente, y también los medios de comunicación, aunque muchas veces son factores de deseducación). En efecto, la escuela se fue alejando de su función específica de educar en sentido estricto, y progresivamente ha asumido responsabilidades que competen a la familia y servicios asistenciales esperables de otras instituciones públicas: alimentación, contención frente a situaciones conflictivas, control de vacunación, etcétera. Por otra parte, algunos establecimientos privados, con el tiempo han ido adquiriendo una lógica con características empresariales: las familias se transforman en clientes en desmedro de la calidad de aprendizaje.
En estos contextos, el docente tampoco puede reconocer con claridad lo central de su función. ¿Es maestro, trabajador de la educación, coordinador de actividades, moderador de situaciones conflictivas o gerente de recursos humanos de una empresa? Además, al deficiente bagaje de conocimientos con el que la mayoría de los egresados de la secundaria hoy ingresa a la carrera universitaria o terciaria, incluyendo los profesorados, se suman las falencias en la formación específica, lo que dificulta su posibilidad de elaborar un proyecto coherente y de consistencia. Esta confusión en la función del docente, así como la escasa formación disponible, permiten también que en algunas jurisdicciones se renuncie al sano ejercicio del pensamiento crítico, dando lugar a visiones unilaterales y no matizadas de la realidad y de la historia, con las malas consecuencias que estos modos generan.
Un segundo enfoque, imprescindible para pensar qué educación queremos, sugiere analizar si hay una delegación silenciosa de la responsabilidad de educar por parte de la familia a la escuela. Y, paradójicamente, si son los mismos padres que muchas veces se suman a la rebelión estudiantil cuando la escuela parece contradecir sus deseos y expectativas. De ser así, la sociedad civil, a través de la comunidad educativa, debería debatir y acordar –o al menos intentarlo– cuáles son los fines de la educación como paso previo a los necesarios debates de fondo respecto de los aspectos de instrucción o pedagogía. En este sentido, se culpabiliza a los maestros y profesores de muchos problemas sociales, cuando la realidad refleja cambios culturales profundos que exceden los muros de la escuela: debilitamiento de la socialización, diferentes tipos de familia, crisis del concepto tradicional de autoridad, fragilidad de los vínculos. Si somos una sociedad en la que los adultos no se fijan límites a sí mismos, mal podemos imponérselos a los jóvenes.
Por último, no se puede desconocer la enorme relevancia de los medios tecnológicos contemporáneos (televisión, Internet y otros), imprescindibles para comprometerse con las posibilidades y exigencias del mundo del trabajo. En el marco de la ruptura de los métodos tradicionales de aprendizaje (maestro que enseña y alumno que aprende), difícilmente puedan separarse fines y medios: en todo caso hay que aprender juntos, ya que las generaciones más jóvenes tienden a manejarse mejor que los adultos con las nuevas tecnologías y esperan más que nunca la comprobación y la experimentación de lo que tradicionalmente se consideraban verdades incuestionables. Sin embargo, mientras la escuela esgrime la ilusión de haber incorporado las nuevas tecnologías, en la práctica estos recursos siguen funcionando como apéndice o biblioteca móvil.
Estamos en un contexto plural, globalizado y complejo con nuevas tensiones (calidad vs. masividad, por ejemplo) e históricas deudas, como una política integral para los docentes o la reconstrucción del pacto familia-escuela. Se percibe la desconfianza y el cuestionamiento mutuos, que se vuelven trabas para la transmisión de la cultura y la valoración de los contenidos. Cada vez más los padres se consideran autorizados a “retar” a los maestros, demostrando la lamentable pérdida de prestigio de la educación, que se suma a la ya mencionada pérdida del sentido de autoridad.
Sabemos que la educación es permanente, a lo largo de toda la vida, y que supone una comunidad educadora que excede los límites de la escolarización (con suerte, 180 días de clases), ya que abarca “365 días de educación al año”. Sin embargo, se trata de una
problemática que no se resuelve volviendo (y a veces idealizando) a la escuela que “ya fue” sino colaborando para construir una educación diferente, al ser la Argentina uno de los países cuyo sistema educativo está en crisis. La comunidad educativa, integrada por familias, docentes y directivos –entre otros– pareciera ser el ámbito para comenzar a poner los cimientos de esta construcción, cuyo objetivo primordial no es imponer una visión sobre otra, sino delinear los fines de la educación, en su sentido más amplio, para estos tiempos. La propuesta de Jacques Delors en el informe de la UNESCO para el siglo XXI en torno a los pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser es un buen punto de partida. Y recordar que el primer deber de padres y maestros es la ejemplaridad.
Datos
–Mientras que en el 20% de los hogares relativamente más ricos (clases medias profesionales) el porcentaje de adolescentes que asisten a la escuela es del 100% -si bien sólo un 86% lo hace en la edad correspondiente-, en el 20% de los hogares más pobres, esta cifra desciende al 84%.
–Los niños y niñas de entre 5 y 14 años presentan una tasa de asistencia a la escuela de casi el 100%, si bien 1 de cada 10 de estos niños/as presenta rezago escolar.
–En el grupo de entre 15 y 17 años, a quienes corresponde completar la educación secundaria, el rezago escolar deja atrás al 39%, en donde cabe incluir a un 15% que directamente abandonó la escuela.
(EDSA. Observatorio de la Deuda Social Argentina. DII-UCA).
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Join discussionEstoy en Londres y acabo de llegar de la British Library, satisfecho con lo que estoy haciendo pero angustiado al comprobar en cada viaje cómo aumenta la lejanía (viví en Cambridge hasta poco antes de Malvinas). Me pregunto: ¿ tienen sentido las reflexiones abstractas sobre la educación en una sociedad que desde hace muchos años acepta vivir sin bibliotecas ni archivos? No existe la biblioteca de la UBA (que en los años 20 rechazó los 70.000 libros más documentos de Ernesto Quesada, sobre los que se formó el Instituto Iberoamericano de Berlín; rechazo imitado en 1944 por el gobierno militar respecto de la biblioteca del presidente Justo que, por eso terminó en Lima). La de Fil.y Letras (Puán) es tan penosa como el Archivo General de la Nación y no hablo del de Rel.Exteriores porque se ha mudado, visitarlo exige hasta movilidad especial y el anterior de la calle Cepita era risible, como el del Senado, reducido a la mitad por el entoneces vicepresidente Duhalde en beneficio, fondos y espacio, de la por él creada Dirección de Relaciones Públicas (yo he caminado pisando textos originales de leyes firmadas por Mitre o Sarmiento) No menciono universidades de las llamadas privadas ( contradictio in adjectio, sólo para intelectuales como Neustadt una universidad puede ser «privada» y no sólo porque no paga impuestos) porque no conozco sus bibliotecas, aunque confieso mi prejuiciosa sospecha… ¿Mi angustia? La Br. Library es la segunda más grande del mundo con 14 millones de libros y 1m de periódicos en tres sedes con … 1.750 empleados! Omito la comparación con la Nacional y la del Congreso, brevitatis causa, ambas lamentables. ¿La británica es un privilegio de país rico? No. Hobsbawm («Interesting Times» p.90) al describir el Londres que lo acogió en los treinta subraya «esa maravillosa institución la gratuita biblioteca pública y salón de lectura» que se encuentra en cada aldea y cada barrio. El diario La Prensa tuvo una similar y magnífica: ¿dónde está? Perdida en nuestra decadencia ( de un pasado que nunca fue esplendoroso); que debe ser asumida para empezar desde abajo para que toda discusión sobre educación no sea abstracta e inútil. Buena tarea para Criterio: convocar sin exclusiones a la formación de un laxo ente para la elaboración de un proyecto concreto y específico para bibliotecas y archivos.
Estoy de acuerdo con el significado etimológico de «educación» que presenta el texto. Sin embargo, como ya hacía ver a inicios de los 90 en «Significado y fines de la educación cristiana», el primer capítulo de mi librito «Educación cristiana: ¿Por qué? ¿Para qué?», el destadado educador argentino Juan Mantovani en su ya clásica obra «Educación y plenitud humana» nos completaba la comprensión sobre la etimología del término al manifestar: «Educar deriva del verbo latino ‘educare’, que significa criar, alimentar. Este verbo a su vez, procede de otro antiguo, ‘exducere’, compuesto de la preposición ‘ex’, que significa hacia fuera y ‘ducere’, que equivale a conducir o llevar. Ambas etimologías han engendrado sendos conceptos de la educación». A la luz de lo expuesto por Mantovani, creo que el problema de nuestro sistema educativo actual es que, a pesar del desarrollo científico y tecnológico experimentado en los últimos tiempos, en la práctica continúa predominando dentro del mismo, a pesar de los altisonantes discursos de los expertos y de las autoridades, la primera etimología de «educar». O sea que un buen número de educadores sigue concibiendo la educación como un proceso de afuera hacia adentro, como la transmisión de conocimientos por parte de una persona que «sabe» a otra que «ignora». Contrariamente a esto, los educadores argentinos contemporáneos deberíamos concebir la educación como un proceso de adentro hacia afuera, de modo que podamos proveer a nuestros estudiantes los estímulos necesarios para que pongan en juego sus capacidades para conocer, discernir y valorar. Esta manera de interpretar la labor docente es la que permitiría que la propuesta de Jacques Delors, ¡tantas veces citada!, no se quede en un buen deseo, sino que se concrete en realidad.
Raúl Ernesto Rocha Gutiérrez
Doctor en Teología
Magíster en Ciencias Sociales
Licenciado y Profesor en Letras
Es al mismo tiempo complejo y sencillo el tema abordado en esta nota. En mi visión, se presentan algunas analogías que me gustaría compartir. Tomemos, por ejemplo, el concepto de «educación», en su constante tensión entre ducere/exducere; es decir, entre «desarrollar desde lo propio» o «conducir desde fuera». Y a decir verdad, esa tensión me parece parte constitutiva del acto educativo, y no creo que sea atinado eliminarla o pretender eliminarla. Nunca podrá ser sólo y totalmente uno de estos polos.
Decía Cirigliano en un texto acerca de educación y política que el proyecto educativo depende del proyecto de país. Y en esto, se presenta la misma tensión, entre el país que quiere «desarrollarse de sí» y la voluntad (externa) de «guiarlo». Por lo tanto, a veces tomamos como épocas gloriosas aquellas que replican o muestran en espejo el proyecto de país que (cada grupo / cada uno) desea, anhela, con el cual se siente identificado.
Decía por otra parte Mons. Angelelli que había que andar «con un oído en el pueblo y otro en el evangelio». Y en esto percibo la misma tensión: lo que brota y lo que viene de fuera, lo que necesita ser guiado, pero que al mismo tiempo debe encontrarse (con los conflictos y armonías que surjan de ese «encuentro») con lo que guía. Es una realidad intrínsecamente humana.
Compararse sirve, sí, pero sólo para ver lo propio: nosotros no vivimos la historia de los otros, vivimos la propia; aunque esa propia historia lleve entretejida parte de la historia de los otros…
Si estamos perdidos (tal vez no sea así del todo, sino mas bien una sensación de algunos) en materia de educación, es tal vez porque en parte estamos desestimando tutelas ajenas que nos dicen (¿nos guían? ¿nos quieren dominar?) qué no debimos dejar de hacer (aunque implicara el hambre de muchos, o la ignorancia del desarrollo propio…
La educación no es una flor que crece sola, es también parte de un sistema económico político (y de la cultura moderna en crisis) y tal vez allí también veamos algunas «patas de la sota» de lo que nos pasa/ pasó como país y como educadores.
Quiero pensar que, en este momento de incertidumbre, estamos, de alguna manera, alumbrando el futuro – tan incierto hoy – que viene
Roberto O’Connor
En primer lugar, respondo a Alberto Ferrari Etcheberry, si bien acuerdo con él en la deficiencia de las bibliotecas, no me parece del todo atinado su juicio sobre que «no existe la biblioteca de la UBA», en primer lugar, muestra un profundo un profundo desconocimiento del sistema de bibliotecas de la UBA, ya que las diferentes facultades cuentan con bibliotecas diferentes; entre ellas cabe destacar la de la Fac. de Cs. Exactas y Naturales, una de las más completas de latinoamérica y prefectamente informatizada. Ello no significa que existan mejores, pero tampoco podemos caer en esa imagen tan deplorable y que tanto mal hace a nuestro sistema educativo al desprestigiar instituciones. En segundo lugar, respondiendo a la autora de la nota, desde los años 90 se instauró la idea que los adolescentes manejan mejor la computación que los adultos, esto no es del todo cierto, ellos manejan muy bien los jueguitos y la mecánica del teclado, pero hacen agua cuando los enfrentamos con programas para la educación o el trabajo. También en esos años se instauró la idea que las herramientas informáticas eran la clave para mejorar la educación, pero ello no es cierto. En primer lugar porque el niño y el adolescente no tiene verdadero interés en aprender, ya que los saberes transmitidos no significan un avance inmediato en su vida de relación, para lograrlo se debe partir de las motivaciones. Un docente pobre y cuestionado no puede ser un modelo a imitar, cuando se le presentan tantos otros modelos exitosos, sólo el día que la sociedad vuelva a colocar a los docentes en su real dimensión económica y cultural, la educación será preponderante para estos adolescentes, en vez de dudosos artistejos o simuladores de deportistas.
Cuando observamos que la televisión dedica largos intervalos a realizar aburridísimos reportajes a señores cuyo máximo logro fue representar a jugadores de fútbol de dudosa moral, nos damos cuenta que los que manejan los medios de comunicación o son cómplices o tarambanas, aunque me inclino más por lo primero. Mientras sobran en nuestro país, filósofos, científicos, docentes, pensadores con los que se puede acordar o disentir, pero que pueden brindar a la audiencia temas muchísimos más interesantes que el pesado relato de los años transcurridos en Cuba jugando al golf.
El sistema educativo argentino, basado en el eje de las ciencias sociales, abandonó la verdadera formación intelectual plagada de contratiempos y sinsabores, para entregarse a la pachorra y calma del dulce «hacer como que educamos», para así no enfrentar a directivos y padres que creen el niño o adolescente no debe sufrir el más mínimo rasguño intelectual y ser aplaudido y felicitado todo el tiempo. A partir del triunfo de los supuestos expertos en educación sin contenidos, la escuela pasó a ser un dulce jardín de paz, donde enterramos las mentes juveniles, sólo preocupadas en el hedonismo consumista. Los países más desarrollados se caracterizan por una gran exigencia intelectual para sus estudiantes, nada se consigue sin esfuerzo, un título secundario significa, en aquellos países, un aval de conocimientos reales y no un certificado de buena conducta para conseguir un trabajo.