Desde hace ya demasiado tiempo la enseñanza en sus diferentes niveles da muestras de no llegar a cumplir con sus objetivos, amesetada en su insuficiencia.

La añoranza de un pasado mejor tiñe casi todas las miradas sobre la educación argentina. Está bien que sea así porque, más allá de matices siempre necesarios, es cierto que la posición relativa de nuestra educación en el mundo y su potencial para aportar a la construcción de una sociedad más inclusiva son hoy menores que en muchos momentos del pasado. Baste ejemplificar recordando que nuestra escolarización supo estar al nivel de varios países europeos o que ninguna otra nación latinoamericana ha tenido siquiera un premio Nobel de ciencias duras que haya estudiado en una universidad local, mientras que la Argentina ha tenido tres; es cierto, el último de ellos hace ya treinta años. Parte no menor de lo bueno que hoy se observa tiene raíces en las “rentas de Sarmiento”, es decir, las que surgieron del gran proyecto educativo de fines del siglo XIX en el que descolló el sanjuanino y al que muchos otros contribuyeron.

La nostalgia, sin embargo, no es el mejor camino a la hora de buscar soluciones porque los desafíos de hoy son de naturaleza muy diferente. Una cosa es alfabetizar y otra proponerse la educación media, o aun terciaria, universales. Y también son muy distintas las realidades sociales y culturales de este siglo, con largas y complejas transiciones desde la infancia hasta la edad adulta, más las crecientes dificultades de inclusión social y laboral de los jóvenes. La desigual competencia entre los medios tecnológicos y la escuela es un dato a tener en cuenta en cualquier análisis. La incorporación de la tecnología  no garantiza la adecuación del aprendizaje a esta nueva realidad, y suele percibirse un fuerte énfasis en las técnicas en detrimento de los contenidos.

Limitando el análisis a la educación básica –inicial, primaria y media– una de las evidencias más preocupantes surge de los resultados de pruebas estandarizadas internacionales de aprendizajes de lengua, matemática y ciencia, tanto las de UNESCO (PERCE y SERCE, tercero y sexto año de primaria) como la de OCDE (PISA, secundaria, 15 años de edad). En ambas la Argentina ha caído desde el primero o segundo puesto en Latinoamérica en 1995-2000 a entre el cuarto y el octavo hoy, según niveles y disciplinas; y sólo 52% de los chicos argentinos de 15 años comprende cabalmente lo (poco) que lee. Lo que estas evaluaciones demuestran es que mientras el aprendizaje de los estudiantes argentinos se ha estancado, los países que se ubican por encima han hecho las cosas bien, o al menos mejor que nosotros (Chile, Uruguay, México, por ejemplo). La de la calidad no es, lamentablemente, la única señal de alarma. Hay también una persistente segregación o discriminación social de hecho ya que, con notables excepciones, quienes nacen en cunas más ricas asisten luego a escuelas de mayor calidad que quienes nacen con mayores carencias, un verdadero escándalo que perpetúa la pobreza y la desigualdad y que muchas familias intentan atemperar pasando a sus hijos desde la escuela de gestión estatal hacia la privada. Posible solución individual, pero no colectiva.

El progreso de la escolarización en el siglo XXI ha sido importante en el nivel inicial pero muy pobre en el nivel medio, donde sólo el 58% de los chicos termina de cursar las materias –algo más si se computa también el plan FINES que ayuda a hacerlo fuera de las escuelas y con calidad mediocre o mala–, pero apenas un 44% se gradúa a tiempo. A estos problemas se agregan otros como el elevado ausentismo docente y estudiantil, la insuficiente evaluación de desempeños y resultados y ciertas políticas o, como gusta decirse hoy, “gramáticas” escolares que tienden a privilegiar la inclusión entendida como mera permanencia en la escuela –a veces para no obstaculizar el cobro de las asignaciones por hijo– más que la formación integral. No obstante algunas tareas valiosas del nuevo Instituto Nacional de Formación Docente, tanto la preparación básica como la capacitación de profesores y maestros deja mucho que desear. La vocación y la “mística” docente están al menos entibiadas en muchos casos, y seguramente influye un contexto en el que la moderación y el esfuerzo no son reconocidos ni premiados. Además, por no tratarse de una carrera que garantiza cierta prosperidad, tampoco se acompañan ni incentivan las vocaciones; se ha roto el vínculo entre la formación universitaria y el desempeño de la carrera profesional.

Otro aspecto insoslayable tiene que ver con la falta de un ambiente propicio para la enseñanza, que se enmarca en el deterioro general del respeto a las normas. En una estructura social violenta, la indisciplina en el aula parece un juego de niños, siempre y cuando no termine en un caso de bulling como los que recientemente han tomado estado público. En este sentido, la carencia de formación sólida banaliza la educación, lo cual también hace de coro a la violencia que se respira en las escuelas.

Es claro que la decadencia relativa de nuestra educación ha ido de la mano de la ocurrida en la economía, sobre todo a partir de la década del setenta, con sus secuelas negativas sobre el empleo, la pobreza y la distribución del ingreso; y también sobre el salario docente que, como ya dijimos, dejó de ser una carrera de clase media. La parcial y oscilante reversión del decaimiento socioeconómicono ha tenido la fuerza suficiente para convertirse en un factor de cambio en el campo de la educación. Aportaron pero no alcanzaron los nuevos marcos gestados en democracia: congreso pedagógico (1986) y leyes federal (1993), de educación superior (1995), de 180 días de clase (2003), de educación técnica (2005), de financiamiento educativo (2005), de educación nacional y el plan 2012-2016 en curso. En el mismo período –y no sólo recientemente, como se quiere hacer creer– la inversión en educación mostró, aun con altibajos, una recuperación hasta cerca del 6% del PIB. Sin embargo, midiendo este último de modo más realista que el INDEC, hubo años de incumplimiento de esta meta de la ley de financiamiento. Y resultó una vez más que el camino desde los dineros y las leyes hasta las aulas fue largo y poco fecundo.

Un aspecto positivo de la realidad actual es un mayor acuerdo técnico sobre algunos puntos de la agenda, tales como la necesidad de extender y fortalecer las políticas de desarrollo infantil, por ejemplo: la cantidad y la calidad de los jardines maternales; lograr la universalización del nivel inicial, idealmente desde los 3 años pero al menos desde los 4; extender la jornada escolar hasta por lo menos 6 horas para permitir que todos los chicos puedan acceder sistemáticamente a la segunda lengua, la tecnología, la expresión artística, el deporte o la recreación, hoy sólo al alcance de menos de la mitad de los chicos; realizar evaluaciones censales de calidad de los aprendizajes cada dos años para que cada escuela pueda identificar fortalezas y debilidades y capacitarse en consecuencia, cambiando también en el camino el centro de gravedad de las políticas educativas desde las burocracias hacia las escuelas. Dado el tremendo desafío de los jóvenes que no trabajan ni estudian también es esencial que en la jornada extendida de la escuela media todos los chicos adquieran alguna competencia laboral. Repensar la escuela secundaria desde la diversidad cultural y las dificultades de inserción al mundo del trabajo es una de las grandes tareas, y deudas, de la hora.

Por cierto, es necesario registrar que la educación adecuada es condición necesaria pero no suficiente de la marcha hacia una sociedad sin exclusión. En fin, es crucial un nuevo contrato de la sociedad con los maestros basado en la formación y en la capacitación –arraigadas ambas a las escuelas y a las aulas– y en el rendimiento y no en la antigüedad. Todas las políticas mencionadas deberían dar clara prioridad a las zonas socio-geográficas más necesitadas, algo que hoy está muy lejos de ocurrir, pero que tiene un antecedente histórico en la Ley 1420 de Educación Común (1884), cuando el Estado federal tenía la facultad de instalar escuelas de élite en los lugares en los que no había. Todas las provincias pueden formalmente realizar buena parte de estas políticas y algunas lo están empezando a hacer –Córdoba, la ciudad de Buenos Aires, San Luis– pese a la limitación de recursos debida al centralismo fiscal que hoy padecen. Pero la principal condición para que se realicen los cambios necesarios es el surgimiento de líderes políticos obsesionados –literalmente– por la educación y que, en alianza con la sociedad civil y los partidos políticos, propongan un nuevo contrato por la mejora educativa. Las familias, por su parte, también deben recuperar la confianza en la escuela sin delegar su función de formar a los hijos. Sin esto la educación seguirá esperando y lo mismo ocurrirá respecto de una sociedad inclusiva y una economía siglo XXI.

6 Readers Commented

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  1. Roberto O'Connor on 11 junio, 2014

    Estimados amigos del Consejo de Redacción:
    ante todo debo decirles que me agradaría mucho que aparezcan nombre propios, ya que no me gusta tanto el anonimato del «Consejo de Redacción», como no me gustan los comentarios sin el nombre completo. Como entiendo que deben tener una respuesta para esto, en su momento la leeré.
    Su artículo me parece muy interesante en algunos aspectos, sobre todo en cuanto señala los desafíos y algunos logros de la educación; en otros aspectos,me parece sesgado. Me sigue preocupando la función mitificadora de la ley 1420, que pesa sobr la educación como una «edad de oro» que no supimos conservar. Y creo que eso es posible sólo mientras sigamos omitiendo algo que me hubiera gustado ver en este artículo: el proyecto de la política educativa depender primero del proyecto político general del país; no es sólo una cuestión técnica, o de voluntad, honestidad,profesionalismo de quienes somos docentes hoy. Si no vemos que la ley 1420 sólo «funcionó» mientras fue viable un determinado Estado (y había entrado en crisis ante que ese Estado se permitiera darse cuenta de esas crisis); si no vemos que un Estado fue después de los gobiernos militares; otro, con el menemismo y el delarruismo; y otro, con el kirhnerismo, no podremos ver los saltos que la educación se ve obligada a efectuar, que son los mismos saltos que vivmos los ciudadanos (estemos de acuerdo o no con los sentidos e intensidades de esos saltos, abusando de la analogía).
    Seguir pensando «la escuela» como fuera de «la sociedad», y sin un proyecto político, es no pensar la escuela ni la sociedad ni el proyecto político.
    Me gustaría mucho no sólo saber de la escuela en Suecia, sino también ( y más) de la política en Suecia. Como me gustaría saber mucho de las pruebas PISA y de las políticas que las fundamentan (y ese es otro «vizcachazo» que no se nos puede escapar).
    Pero además, le pedimos a la escuela que sea depositaria de todas nuestras fantasías (más que utopías, digamos). Y entonces, siempre tendremos asignaturas pendientes.
    Valoro que tomemos el tema educación, pero me duele seguir pensando que no conseguimos salir del círculo vicioso de «estuvimos mejor» y «estamos peor que nunca», extremos que me parece se siguen de esta nota y no creo que sean basados en datos ciertos.
    Tal vez el riesgo pase por el hecho de que, si alguien reconoce algunos logros, automáticamente se lo tilde de «oficialista» (que viene convirtiéndose en el «pecado capital» para cualquier «intelectual» que se precie).
    Pero no acaba aquí la cosa, ya que ustedes parecen proponer que en la 1420 el Estado «federal» podía fundar escuelas de élite (en realidad, eso fue posible recién a comienzos del s. XX, con la ley Láinez), sino que lo que no estamos entendiendo es este núcleo ( o sí estamos entendiendo, y por eso nos resistimos) que ya no se están planteando escuelas de élite, porque ya no se piensan políticas de élite (bueno, eso ya había pasado con Yrigoyen, pero ya nos olvidamos…)
    Mis saludos cordiales

  2. lucas varela on 11 junio, 2014

    Estimados Sres del Consejo de Redacción,
    Me sumo entusiasta al comentario del Sr Roberto O´Connor, referido al anonimato enmascarado en el término «Consejo de redacción». Me cuesta creer que todos los escritos bajo la firma del «Consejo de Redacción» reciben la atención y aprobación de los diecisiete miembros del consejo. Y si así fuera, es mejor gastar un poquito mas de tinta para darle mas profundidad y entidad a lo expresado.
    Observen Uds. que el nombre propio es el alma, es la íntima verdad que se transmite de un hombre a otro. Y así, los conceptos que son fríos e infecundos se transmiten encerrados en un corazón igual al propio.
    La Sra. Angela Sannuti, miembro del Consejo de Redacción, ha escrito un imperdible artículo que tiene relación con esto.

  3. Juan Carlos Lafosse on 11 junio, 2014

    Estimado Roberto O’Connor

    Comparto 100% lo que Ud. dice. Resulta que si habla esta ¿oposición? no es “un relato”, aunque como Ud. bien dice hablar desde esa supuesta “época gloriosa” sea una fantasía aún peor.

    Es verdad también que si uno no ve “todo mal” y/o critica a un obsceno personaje mediático recontraviolento, automáticamente le pegan la etiqueta “K” y pasa a ser un imbécil y/o corrupto. Eso no sería grave si no fuera porque a partir de ahí dejan de escuchar/pensar/discutir, uno es descartado y listo, así no incomoda a quienes critican desde su sillón. Vea que pocas respuestas – con argumentos serios – hay en los comentarios de Criterio críticos de este oposicionismo cerrado. Por eso me alegra mucho ver comentarios como los suyos y los del Sr. Varela, no necesitamos coincidir sino aportar ideas diferentes y mantener el diálogo.

    Yo quisiera que comparen la calidad educativa de los países con la calidad de sus sociedades, con el índice de Gini por ejemplo. Que conozcan su historia y como llegaron a ocupar el lugar que tienen hoy en el mundo. Que vean cómo funciona realmente la educación en EEUU y como ha variado en estos últimos 30 años, por ejemplo. O mejor aún, que vean que pasó en New Orleans después del huracán Katrina con las escuelas públicas.

    Lo que ocurre es que no piensan en “una educación que enseñe a pensar críticamente y que ofrezca un camino de maduración en valores.” (EG 64) sino como aquellos que menciona Francisco: “Algunos simplemente se regodean culpando a los pobres y a los países pobres de sus propios males, con indebidas generalizaciones, y pretenden encontrar la solución en una «educación» que los tranquilice y los convierta en seres domesticados e inofensivos.” (EG 60)

    Cordialmente,
    jc

  4. BAIGORRIA SILVIA MARY on 15 junio, 2014

    PAPA FRANCISCO
    «El camino de la educación, el camino del deporte, el camino del trabajo, es decir, que haya puestos de trabajo para los jóvenes. Si están estos tres caminos, os aseguro que no habrá adicciones, nada de drogas ni alcohol. ¿Por qué? Porque la escuela te saca adelante, el deporte te saca adelante, el trabajo te saca adelante”.
    2014-06-09
    Esto implica una política de estado para el cual «incluir» signifique recuperar la cultura del trabajo «para todos». Y por lo tanto que vea la educación también como «trabajo», esfuerzo intelectual que se pueda evaluar verdaderamente, que exija asistencia y estudio real a los alumnos y que considere la disciplina como expresión del orden interior necesario para alcanzar objetivos ciertos y no avale la impunidad nombrando sólo los derechos y olvidando la palabra «deber». La escuela es hoy reflejo de la política de estado que avalamos con nuestros votos.

  5. María Inés on 15 junio, 2014

    ‘….Desde pequeños aprendemos a reprimir nuestras auténticas emociones por tabú, por conveniencia social, por educación, por creencias familiares o por principios religiosos. Hemos sido educados para ser hipócritas: se nos enseña a expresar las emociones “correctas socialmente” que nos alejan, muchas veces, de los verdaderos sentimientos que albergamos. Y ni siquiera se tiene idea del enorme sacrificio emocional que se asume ocultando la verdad…..’ dice en un marco rico de conceptos Sannuti en su nota verdad emocional de éste ejemplar de Criterio.

    Trabajo como asistente técnica desde el gobierno local en nuestra ciudad, al servicio de la calidad en el cuidado de las niñas y niños de 45 días a 4 años que conviven algunas horas del día en instituciones educativas asistenciales en su etapa de crianza, edad en la cual el diálogo profundo con sus padres es esencial….un gran desafío que tenemos cómo comunidad local y confirmo las consecuencias de lo dicho por Angela ‘ no se tiene idea del enorme sacrificio emocional que se asume ocultando la verdad….’
    Puedo ver y reconocer en el trabajo con otras compañeras durante 10 años, que si queremos revertir éste problema es necesario tener el coraje de ‘….integrar toda esa zona oscura de la personalidad que debió permanecer en el olvido para poder sobrevivir bajo el peso de una educación poco atenta a nuestras potencialidades y muy severa con nuestras limitaciones. Los no dichos, los sentimientos que tuvimos que enmudecer y mantener en secreto y aislamiento, las heridas silenciadas, los miedos inconfesados, nuestros deseos más vivos y jamás escuchados, la necesidad de ser tal cómo somos sin máscaras ni subterfugios conforman la historia oculta de nuestra historia…..’
    Nuestros niños más pequeños están necesitando que se lo demos, nuestro jóvenes lo están gritando inmolando sus vidas de distintos modos. ¿ creemos que tenemos que ver con ésta cuestión ? ¿ asumimos el desafío ? entiendo que es un modo de actuar la esperanza. Si hay decisión también cuentan conmigo.

  6. Laura Bertone on 16 junio, 2014

    Concuerdo con la muy buena editorial y me atrevo a ir más allá y compartir alguna idea.

    ¿Cómo pretender que los chicos escuchen y obedezcan a padres y maestros, que los alumnos respeten a sus profesores, que éstos acaten las instrucciones del director, que los secretarios colaboren con sus jefes, los ejecutivos acepten las directivas del PDG, etc. si no reaccionamos como sociedad ante el enésimo y más brutal ejemplo reciente de desacato a la autoridad, a los prinicipios que rigen nuestra vida social e institucional dado por las máximas autoridades del Estado? Me refiero al caso Boudou y al juicio político al Fiscal Campagnoli.

    El famoso «efecto derrame» tan cuestionado en economía funciona lamentablemente a las mil maravillas en educación (o des-educación) Tenemos centenares de ejemplos tomados de los diarios, de entrevistas, de afiches de la calle y publicidades.

    El tema de la educación entre nosotros tan frecuente e hipócritamente citado no es más, a mi entender, un problema de escuela (ni pública ni privada, ni primaria o secundaria), ni de universidad; es un problema global de la sociedad toda que confunde tanto los órdenes de abstracción en el pensamiento como las jerarquías en las relaciones sociales, una sociedad que perdió los modales y parece valorar públicamente sólo lo transgresor y lo vulgar .

    El desafío me parece tan pero tan vasto que sólo se me ocurre una solución radical desde múltples frentes a la vez: las Academias, las Asociaciones profesionales (de abogados, contadores, escribanos, psicoanalistas, de terapeutas de salud mental, de coaching, management, medicina, educación, comunicación, periodismo, publicidad, etc.) las ONG, Foros de todo tipo, etc. Sólo tras tomar conciencia del reto y de lo que éste implica, podríamos actuar individual y colectivamente hacia objetivos en común. Cada uno a su manera, en su contexto y con su estilo pero apuntando a la educación en valores, no sólo desde las aulas sino en toda interacción pública, empresaria, publicitaria, mediática para despertar nuestro humanismo y crear una verdadera responsabildad ciudadana y social.

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