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Idas y vueltas de la escuela media

Con el inicio del ciclo lectivo 2009 regresaron los paros docentes y, con ellos, la incertidumbre de cuántos días de clase tendrán los niños y jóvenes. Si se tiene en cuenta que en 2007 se dictaron sólo 100 de los 180 días de clase previstos y el año pasado la cifra creció hasta aproximadamente 125 (gracias a que algunas jurisdicciones recuperaron los días perdidos), puede arriesgarse una lectura algo más optimista para  2009. Este dato no es en sí mismo un indicador de calidad, pero marca una tendencia en cuanto a las posibilidades concretas de que aumente el nivel de aprendizaje. Y si bien la escuela no es una “guardería”, es evidente que muchos padres han decidido enviar a sus hijos a escuelas privadas porque no tienen quién los cuide durante los demasiados días de paros docentes en los últimos años. La especialista Silvina Gvirtz señala que los estudiantes “no pueden aprender catorce materias anuales con cuatro horas al día, con profesores-taxi que van de un lado al otro”. Y advierte que “si el Estado no puede garantizar escuelas con jornadas extentendidas, como en casi todo el mundo, difícilmente se podrá garantizar que los chicos aprendan”.

 

Desde sus cimientos el sistema educativo argentino tiende a integrar y a dar igualdad de oportunidades a sus alumnos, procurando favorecer el acceso de todos a la escuela básica y, desde este año, también a la escuela media. La matrícula del nivel secundario sin dudas se incrementa con la obligatoriedad (el ministro Juan Carlos Tedesco afirma: “Hasta ahora el nivel medio era selectivo y resultaba más o menos normal tener cinco divisiones de primer año y sólo una del último”), aunque cabe preguntarse si el Estado puede ofrecer garantías de permanencia y de igualdad de oportunidades reales. Tales cuestiones se constatan al analizar los datos relevados por organizaciones preocupadas por la educación en el país y en la región. En 2006 la Argentina participó de las evaluaciones del Program for Internacional Student Assesment (PISA), que miden competencias para la vida y la calidad educativa, con un nivel de referencia establecido en 500 puntos. Todos los países de América Latina obtuvieron resultados por debajo de la media esperada. Chile ocupó el lugar más destacado (438 puntos), seguido por Uruguay (428) y México (410); y detrás se ubicaron la Argentina (391), Brasil (390) y Colombia (388). Al comparar resultados con el informe realizado en 2003 con datos de cuarenta países se advierte una mejora considerable de Canadá (pasó del puesto 11 al 3), además de Alemania, Austria, Dinamarca y Nueva Zelanda.

 

Enfoquémonos ahora en nuestro país y sus jóvenes. El 8,2 por ciento de los adolescentes argentinos de 15 a 17 años no estudia ni trabaja, según datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) difundidos el año pasado. Dicho porcentaje de desescolarizados nos ubica en el quinto lugar entre los 15 países de América Latina estudiados. Bien posicionados se encuentran Ecuador y Brasil (tercer y cuarto lugar, respectivamente) mientras que en el extremo negativo del ranking figura Honduras con el 20,5 por ciento de adolescentes excluidos, precedido por Nicaragua, El Salvador y Guatemala. La Organización Internacional del Trabajo (OIT), a través de su Proyecto para la Promoción del Empleo Juvenil en América Latina (Prejal), también relevó datos vinculados a la deserción escolar y las dificultades para integrarse al mercado de trabajo. Sus estadísticas reflejan que el 57 por ciento de los jóvenes estudia, pero dos de cada tres abandonan la escuela por exigencias laborales. Apenas el 10 por ciento logra estudiar y trabajar. El informe concluye que los jóvenes que no terminaron el secundario son los más vulnerables en el mercado de trabajo. Los índices de repitencia –actualmente del 10 por ciento en la escuela media– y la sobreedad consecuente se han agravado en los últimos años, especialmente en el sector estatal y el ámbito rural.

 

Otro de los aspectos fundamentales tiene que ver con la evaluación de la calidad educativa, cuyos resultados tampoco son alentadores. Según una valoración realizada en 2006 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de Educación, dependiente de la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, los alumnos argentinos se ubican en el sexto lugar en matemáticas y cuartos en ciencias naturales en relación con el resto de los países. Estos resultados sorprenden si tenemos en cuenta que diez años atrás la Argentina había alcanzado el segundo puesto después de Cuba; y hoy es superada también por Uruguay, Costa Rica, Chile y México.

 

Si dejáramos de lado por un momento las causas económicas y culturales que pueden explicar las diferencias de los aprendizajes entre alumnos europeos, latinoamericanos y argentinos, se podría rastrear más claramente qué sucede en el nivel pedagógico, factor particularmente relevante en el deterioro de la educación argentina.

 

Aumento en la cantidad de días de clase, consistencia en el diseño curricular y mayores exigencias académicas se constituyen como claves de una deseada mejoría. Si queremos adelantar posiciones en el ranking latinoamericano e internacional han de ser tenidas muy en cuenta, en el marco de las condiciones económicas y de las tradiciones de política educativa y cultural.

 

Si bien 2009 es el año de la puesta en marcha de la reforma a partir de la nueva Ley de Educación Nacional, no se nos escapa la complejidad de su implementación. El fenómeno de la “masividad escolar”, es decir, de la incorporación intensiva de adolescentes en la escuela, implica un importante cambio de rumbo que desafía al sistema y a los educadores que, en general, no fueron formados para asistir a un universo socialmente diverso.

 

El modelo de escuela secundaria tradicional, con prácticas estables y una disciplina clara, comienza a convivir con un nuevo modelo social, desconocido, que suele percibirse como invasivo y ante el cual no se delinea una respuesta única. La presencia de lo “social” en el aula trae aparejada la necesidad de reconocer lo diverso, de tomar conciencia de las desigualdades sociales, de apreciar positivamente la diversidad cultural y la pluri-identidad característica de las culturas juveniles, además de los diversos lenguajes y artefactos tecnológicos que invaden el aula y replican allí el mundo exterior.

 

Muchos docentes perciben este paisaje como expresión de su fracaso en el modo de enseñar. Sin embargo este rico escenario educativo, esta nueva escuela, de hecho asume el rol de agente social: interdependencia entre las personas que quiere formar, promoción de procesos y experiencias educativas, y construcción de otra sociedad por medio de la educación. Todos son elementos inseparables; sesgar algún aspecto significaría reducir la mirada.

 

Es necesario generar procesos de reflexión y de toma de decisiones que permitan articular la escuela secundaria y la educación superior (universidad y formación profesional superior), abrir el debate sobre los modelos productivos y su articulación con el secundario, fortalecer la escuela primaria y todo el sistema educativo con una verdadera y renovada “educación para la ciudadanía” y “en valores”. Este último aspecto, además, posibilitaría a las nuevas generaciones internalizar pautas sociales, éticas e institucionales para revertir a futuro las reglas de convivencia, potenciando el compromiso con una sociedad democrática que actualmente está perdiendo su cohesión.

 

Los datos estadísticos de demasiadas aulas del país son signos de que todavía queda mucho por hacer, a pesar de los esfuerzos realizados y del aumento del presupuesto nacional. Si bien se está cumpliendo la Ley de Financiamiento Educativo que fija un incremento del producto bruto interno destinado a educación –llegará al 6 por ciento en 2010–, se presentan caídas en los resultados de calidad educativa debido a una desigual asignación de recursos por parte del Estado nacional. Un estudio presentado en febrero por el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) muestra que la caída de las provincias grandes en los ranking de calidad educativa se debe a que la asignación de fondos favorece a las jurisdicciones que menos esfuerzos hacen en el sector, y perjudican a las más grandes y urbanizadas, que destinan mayor porcentaje de presupuesto propio a la educación. Santa Cruz, por ejemplo, contó en 2006 con 10.514 pesos de presupuesto por habitante y pagó los salarios docentes más altos del país (a diciembre de 2008, 3.795 pesos brutos para docente inicial por jornada simple) pese a ser la provincia que dedica a educación el porcentaje más bajo del presupuesto provincial (apenas 11,2 por ciento contra 34,3 de Buenos Aires y una media nacional de 23,8). Estos datos inequitativos empiezan a reflejarse en la tasa de abandono escolar, que alcanza casi el 18 por ciento en Buenos Aires y Córdoba, el 19,5 en Mendoza y más del 24 por ciento en Santa Fe.

 

En este tiempo de debate todos los actores sociales tienen una palabra ante la degradación de la educación argentina y ante la percepción de que se está hipotecando el futuro de las nuevas generaciones. Es urgente comprometerse con la educación como principal motor de cambio y desarrollo en un país que quiere que la equidad y la calidad sean realidades para todos sus ciudadanos.