{"id":3262,"date":"2005-10-11T12:08:34","date_gmt":"2005-10-11T12:08:34","guid":{"rendered":"http:\/\/www.revistacriterio.com.ar\/bloginst_new\/sin_categoria\/lecturas-de-genero-y-procesos-educativos\/"},"modified":"2005-10-11T12:08:34","modified_gmt":"2005-10-11T12:08:34","slug":"lecturas-de-genero-y-procesos-educativos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.revistacriterio.com.ar\/bloginst_new\/?p=3262","title":{"rendered":"Lecturas de g\u00e9nero y procesos educativos"},"content":{"rendered":"

La ley 1420 de fines del siglo XIX, que organiz\u00f3 la educaci\u00f3n primaria en nuestro pa\u00eds, fue progresista en sus definiciones \u0093para lo femenino\u0094 y \u0093para lo masculino\u0094, aunque no dej\u00f3 de establecer un cap\u00edtulo de contenidos referidos a \u0093labores dom\u00e9sticas\u0094 para las mujeres y de \u0093ejercicios militares\u0094 para los varones. En la misma \u00e9poca, en el nivel secundario se perfila m\u00e1s claramente un proyecto social diferencial en las clases acomodadas: para \u0093ellos\u0094, el \u0093nacional\u0094, los estudios universitarios y la pol\u00edtica; para \u0093ellas\u0094, la \u0093escuela normal\u0094 y el trabajo en la escuela. Es innegable que estas marcas de origen, sumadas a la separaci\u00f3n entre escuelas primarias \u0093de varones\u0094 y \u0093de ni\u00f1as\u0094 en las primeras d\u00e9cadas del siglo XX, dejan planteado el problema del acceso de chicas y chicos a la educaci\u00f3n formal. Sin embargo, la investigaci\u00f3n ha mostrado que los valores de g\u00e9nero <\/span>1<\/span><\/b> han impregnado, y aun lo hacen, a la educaci\u00f3n formal en un sentido casi imperceptible, m\u00e1s vinculado a la calidad que a la cantidad de la educaci\u00f3n que reciben alumnos y alumnas. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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Un an\u00e1lisis de g\u00e9nero sobre los procesos educativos ha permitido indagar aquellos mensajes y valores que, la mayor\u00eda de las veces de modo involuntario, permiten que se \u0093filtren\u0094 los estereotipos de lo femenino y lo masculino en las pr\u00e1cticas cotidianas. La investigaci\u00f3n desde esta perspectiva es muy comprehensiva y abundante, y pr\u00e1cticamente se ha volcado a todas las dimensiones de la educaci\u00f3n escolar: el curr\u00edculum \u0093formal\u0094<\/i> \u0096el que establecen los documentos\u0096, el llamado curr\u00edculum \u0093oculto\u0094<\/i> y tambi\u00e9n aquello que no se ense\u00f1a en las escuelas, que algunas investigadoras han denominado curr\u00edculum \u0093omitido\u0094<\/i> <\/span>2<\/span><\/b>. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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En el curr\u00edculum formal<\/i> encontramos algunos aspectos impactantes por la escas\u00edsima y\/o estereotipada aparici\u00f3n de lo femenino. Tal vez el ejemplo m\u00e1s conocido y reconocible sea el de las ciencias sociales, donde las mujeres aparecen como \u0093la hermana de\u0094, \u0093la esposa de\u0094 o \u0093la hija de\u0094, raramente con un perfil y accionar aut\u00f3nomos, raramente trabajando en forma remunerada, raramente en espacios de poder. O la selecci\u00f3n de obras literarias para la lectura en clase, en la que la enorme mayor\u00eda de los autores trabajados son varones y muchas veces lo son tambi\u00e9n los personajes principales (porque pareciera que las mujeres \u0093se incluyen\u0094 cuando se habla de varones, pero no a la inversa). O la separaci\u00f3n en la educaci\u00f3n f\u00edsica entre mujeres y varones, muy frecuente en algunas escuelas de nivel primario y casi total en el nivel medio… Estos contenidos est\u00e1n en pleno cambio, tanto en la producci\u00f3n curricular como en la producci\u00f3n editorial, pero subsisten estereotipos; y los estereotipos refuerzan la hegemon\u00eda de un \u0093modelo\u0094 por sobre otras posibilidades.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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Respecto de curr\u00edculum oculto<\/i>, existe abundant\u00edsima literatura que demuestra c\u00f3mo, a pesar de su ideal igualitario, la escuela ofrece experiencias desiguales a los ni\u00f1os y a las ni\u00f1as. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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a) \u0093Lindas\u0094 y \u0093prolijas\u0094. En una important\u00edsima investigaci\u00f3n desarrollada en Espa\u00f1a por Marina Subirats y Cristina Brullet (1987) acerca de la interacci\u00f3n cotidiana en la escuela desde la perspectiva del g\u00e9nero, las investigadoras encontraron que el adjetivo m\u00e1s utilizado en la escuela hacia las chicas es \u0093guapa\u0094, equivalente en nuestro pa\u00eds de \u0093linda\u0094 o \u0093bonita\u0094; y tenemos buenas razones para pensar que los resultados de una investigaci\u00f3n similar tambi\u00e9n ser\u00edan equivalentes en nuestro medio.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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b) \u0093Voluntariosas\u0094. En una investigaci\u00f3n sobre \u0093Matem\u00e1tica y ciencias exactas y las mujeres\u0094 <\/span>3<\/span><\/b> se indag\u00f3 sobre las representaciones acerca del propio rendimiento y del rendimiento del otro sexo en esas \u00e1reas. No aparecieron tendencias favorables hacia uno u otro sexo en forma significativa. No obstante, mientras las mujeres atribuyen las dificultades en matem\u00e1tica predominantemente a factores personales (\u0093me cuesta\u0094), los varones, mayoritariamente, la atribuyen a que no estudian lo suficiente o bien \u0096menos frecuentemente\u0096 llegan a denunciar la forma deficiente de ense\u00f1anza, sin poner en duda su capacidad o habilidad.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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Al argumentar acerca de las diferencias, uno de los chicos agrega: \u0093los varones tienen m\u00e1s instinto para pensar que para aprender\u0094. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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Estas afirmaciones contiene dos nudos de significaci\u00f3n: por una parte, en la evocaci\u00f3n al instinto, la \u0093facilidad\u0094 en la apropiaci\u00f3n y la construcci\u00f3n de saberes es concebida como capacidad \u0093natural\u0094 en los varones; por otra parte, el aprender aparece fuertemente te\u00f1ido de una carga institucional: s\u00f3lo acontece en las escuelas, la organizaci\u00f3n de la sociedad (no natural) establecida para ense\u00f1ar. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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Sin embargo, est\u00e1 ampliamente demostrado que la inteligencia se construye con est\u00edmulo, con ejercicio, con desaf\u00edos. La inteligencia, entonces, tambi\u00e9n \u0093se aprende\u0094. Es producto de un \u0093trabajo\u0094 en el sentido filos\u00f3fico m\u00e1s elemental del concepto: la modificaci\u00f3n de la naturaleza, del orden natural. La bipolaridad escolar de g\u00e9nero que encontramos en la relaci\u00f3n con el conocimiento escolar \u0096y que sin duda marca las subjetividades de chicos y chicas\u0096 se fundamenta por naturalizaci\u00f3n: los varones, por naturaleza, \u0093son m\u00e1s inteligentes\u0094, \u0093saben m\u00e1s\u0094, \u0093les gusta m\u00e1s\u0094, \u0093les resulta m\u00e1s f\u00e1cil\u0094, \u0093son superiores\u0094, etc. La naturaleza no acompa\u00f1a a las chicas; de modo que para tener \u00e9xito en la escuela tienen que quebrar el \u0093orden natural\u0094. Ahora bien, pareciera que el \u0093esfuerzo\u0094 y la \u0093dedicaci\u00f3n\u0094 son contradictoriamente un modo de adaptaci\u00f3n y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. Yendo m\u00e1s all\u00e1 con nuestras reflexiones, podr\u00edamos afirmar que la cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo, donde pareciera que tampoco es \u0093natural\u0094 ocupar espacios de poder sobre el orden simb\u00f3lico o el econ\u00f3mico. En todos los casos, hacerlo ser\u00e1 producto de un \u0093trabajo\u0094. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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Es interesante tambi\u00e9n que frente a la pregunta \u0093para qu\u00e9 sirve estudiar matem\u00e1tica\u0094, la respuesta \u0093para ayudar a los hijos en la escuela\u0094, aunque aparece con baja frecuencia, s\u00f3lo lo hace en el caso de las mujeres.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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c) \u0093Graciosas\u0094. No estar\u00edamos \u0096espero\u0096 denunciando ninguna verdad inici\u00e1tica si afirmamos que el campo de la educaci\u00f3n art\u00edstica se caracteriza por un bajo status curricular, institucional y presupuestario. Es sabido que a lo largo de la historia ciertas \u00e1reas del curr\u00edculum han sido m\u00e1s valorizadas que otras. Por ejemplo, durante siglos el lat\u00edn o la ret\u00f3rica tuvieron una posici\u00f3n jerarquizada. Hoy en d\u00eda son las ciencias, la matem\u00e1tica y la tecnolog\u00eda, las que ocupan un lugar privilegiado para los planificadores de pol\u00edticas educativas y tambi\u00e9n para la opini\u00f3n p\u00fablica. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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Lo interesante es remarcar que las \u00e1reas m\u00e1s valorizadas suelen ser connotadas como \u0093lo masculino\u0094. En general, pareciera que el arte sigue consider\u00e1ndose un campo \u0093femenino\u0094, si bien en ciertas disciplinas m\u00e1s que en otras. La danza es un arte \u0093de mujeres\u0094, mientras que en m\u00fasica hay m\u00e1s varones aprendiendo bater\u00eda o guitarra el\u00e9ctrica. En pl\u00e1stica, la escultura es considerada m\u00e1s masculina, en especial la de gran escala, mientras que el grabado se ve como femenino.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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Pareciera existir consenso en que el cuerpo (de todas\/os) es uno de los \u0093negados\u0094 en la educaci\u00f3n formal. Sin embargo, antes que \u0093negado\u0094, es posible encontrar al cuerpo en crudos estereotipos de g\u00e9nero que permean la educaci\u00f3n f\u00edsica, por un lado, y la educaci\u00f3n art\u00edstica, por el otro, especialmente en la recientemente incorporada al curr\u00edculum \u0093expresi\u00f3n corporal\u0094. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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En t\u00e9rminos simplistas, podr\u00edamos decir que frecuentemente el valor del cuerpo de la educaci\u00f3n f\u00edsica es el del alto rendimiento, la alta competencia, la fuerza. Evoca al atleta griego. Si se trata de expresividad, en cambio, se habla de comunicaci\u00f3n, de mundo interior… de alguna manera se alude al estereotipo femenino. Y aqu\u00ed son los varones los discriminados. Inclusive un compromiso muy elevado de un var\u00f3n en la expresi\u00f3n corporal puede llegar a provocar sospechas sobre su futura orientaci\u00f3n sexual.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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 <\/span>Por \u00faltimo, se ha denominado curr\u00edculum omitido <\/i>a todo aquello que deber\u00eda tener un lugar en la instituci\u00f3n escolar por tratarse de tem\u00e1ticas o problemas significativos en la infancia y\/o la juventud y que a\u00fan no han encontrado un espacio de trabajo en las escuelas. Por ejemplo: \u00bfcu\u00e1nto se habla en las escuelas de la violencia familiar y de los mecanismos institucionales y legales para enfrentarla?, \u00bfcu\u00e1ntas veces escuchan nuestros alumnos varones que \u0093no se debe pegar a las mujeres, ni a nadie\u0094? \u00bfCu\u00e1nto se habla del asedio sexual, o de la violaci\u00f3n? \u00bfCu\u00e1ntas veces escucharon nuestras alumnas en sus escuelas y frente a esos hechos \u0093no es tu culpa y adem\u00e1s pod\u00e9s hacer algo para protegerte\u0094? \u00bfCu\u00e1ntos espacios desprejuiciados y no burocr\u00e1ticos encuentran para hablar acerca de c\u00f3mo prevenir el embarazo adolescente o acerca de las responsabilidades en la maternidad y paternidad, o acerca del derecho que tienen chicas y chicos a llevar un preservativo para no contraer el SIDA? \u00bfCu\u00e1ntas veces se discuti\u00f3 a fondo el mandato social sobre el cuerpo de las mujeres?<\/o:p><\/span><\/p>\n

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Profundicemos el an\u00e1lisis de esta dimensi\u00f3n para ampliar de manera cabal los interrogantes que la perspectiva de g\u00e9nero plantea a la educaci\u00f3n. La aproximaci\u00f3n expl\u00edcita a las tem\u00e1ticas relativas a la sexualidad m\u00e1s reconocida en las aulas ha sido y es el tema de \u0093la reproducci\u00f3n de la vida humana\u0094. La reproducci\u00f3n se estudia en biolog\u00eda. Por d\u00e9cadas integr\u00f3 la formulaci\u00f3n privilegiada como estrategia did\u00e1ctica para el estudio minucioso del cuerpo humano: la serie de \u0093los aparatos\u0094; los enfoques m\u00e1s modernos que hablan de la \u0093reproducci\u00f3n de la vida\u0094, lo colocan en la serie de \u0093los seres vivos\u0094.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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Sin embargo, las cuestiones sanitarias m\u00e1s significativas para el sistema escolar y de salud p\u00fablica que irrumpieron en los \u009280 \u0096las enfermedades de transmisi\u00f3n sexual y en particular la epidemia del VIH-SIDA, la mayor visibilidad del embarazo adolescente, la iniciaci\u00f3n sexual m\u00e1s temprana, etc.\u0096 tornan casi inevitable el abordaje de cuestiones relacionadas con la sexualidad en la escuela. El sentido que orienta sin embargo la incorporaci\u00f3n de los temas relativos a la sexualidad en la escuela es el biom\u00e9dico de la \u0093prevenci\u00f3n\u0094: prevenci\u00f3n del embarazo no deseado, prevenci\u00f3n de la transmisi\u00f3n de enfermedades, prevenci\u00f3n del abuso o la violencia\u0085 temas absolutamente indispensables pero que dejan de lado la fuente y el fundamento de toda pr\u00e1ctica social (sea \u00edntima, privada o p\u00fablica): las relaciones de poder que existen entre las personas y las posibilidades subjetivantes que tienen las relaciones afectivas consensuadas y el cuidado de s\u00ed y del otro u otra. Adem\u00e1s, el paradigma de la prevenci\u00f3n articula las identidades de g\u00e9nero \u0093normales\u0094 a un \u00fanico modelo de identidad sexual: la identidad heterosexual.<\/o:p><\/span><\/p>\n

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Estos son s\u00f3lo algunos de los interrogantes que el enfoque de g\u00e9nero plantea a la educaci\u00f3n. Es evidente que esta perspectiva ilumina procesos educativos que van m\u00e1s all\u00e1 de las cuestiones de \u0093lo femenino y lo masculino\u0094, sino que resulta, b\u00e1sicamente, una forma de mirar la discriminaci\u00f3n. <\/o:p><\/span><\/p>\n

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1<\/span><\/b>. Con el concepto de \u0093g\u00e9nero\u0094 aludimos al conjunto de significados culturales que, en un momento determinado, una sociedad construye y comparte acerca de c\u00f3mo deben actuar, sentir y pensar las personas seg\u00fan sean mujeres o varones desde el punto de vista biol\u00f3gico. <\/o:p><\/span><\/p>\n

2<\/span><\/b>. En 1992 se public\u00f3 en los Estados Unidos un informe con un t\u00edtulo elocuente: \u0093C\u00f3mo la escuela defrauda a las ni\u00f1as\u0094. All\u00ed se presentan de manera sistem\u00e1tica los resultados de investigaci\u00f3n en alrededor de 1300 (!) informes y art\u00edculos publicados s\u00f3lo en el pa\u00eds. Este volumen da una idea de la enorme producci\u00f3n acad\u00e9mica internacional en el campo del g\u00e9nero y la educaci\u00f3n.<\/o:p><\/span><\/p>\n

3<\/span><\/b>. Cf. El art\u00edculo de Morgade, Graciela y Kaplan, Carina. \u0093Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios escolares desde un enfoque de g\u00e9nero\u0094 en prensa en la Revista Argentina de Educaci\u00f3n<\/i>. AGCE, Buenos Aires. <\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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