La formación científica

Definir las condiciones de la formación científica es un tema tan amplio que, considerado en toda su extensión, es realmente imposible de tratar en pocas páginas. Por lo tanto, me limitaré a definir el espíritu científico y a enunciar brevemente algunos principios fundamentales que debe aplicar una formación científica.

 

I. El espíritu científico

 

Para comenzar, ¿cómo puede definirse el espíritu científico? ¿Cuáles son los principios fundamentales del pensamiento científico? ¿Cuáles son las perversiones que tan a menudo encontramos en la ciencia?

 

¿Qué es la ciencia?

 

– La elaboración de modelos: sólo hay ciencia allí donde existen regularidades susceptibles de ser analizadas y predichas.

 

Toda ciencia descansa en modelos, y todo modelo implica tres estadios bien diferenciados: partir de hipótesis bien explicitadas, deducir de ellas todas las consecuencias y nada más que las consecuencias, y confrontar esas consecuencias con los datos proporcionados por la observación.

 

De estas tres fases, sólo la primera y la tercera -la elaboración de las hipótesis y la confrontación de los resultados con los datos de la observación- revisten interés para el análisis de la realidad. La segunda fase, puramente lógica y matemática, es decir tautológica, no reviste otro interés que el matemático.

 

En la elaboración de las teorías y sus respectivos modelos, la abstracción juega un papel esencial. En efecto, el papel de la ciencia es simplificar y elegir; es reducir los hechos a datos significativos e indagar sus dependencias esenciales.

 

Por lo tanto, toda ciencia implica necesariamente un compromiso entre el afán de simplicidad y el afán de semejanza. Una gran simplicidad es cómoda, pero corre el riesgo de no proporcionar una imagen suficientemente fiel de los hechos; una semejanza exagerada vuelve el modelo demasiado complejo y prácticamente inutilizable.

 

– La intuición creadora: en la elaboración de la ciencia, es decir, en la construcción de las teorías y de sus respectivos modelos, la intuición creadora es la que juega el papel determinante. Gracias a ella se hace, a partir de los conocimientos previamente adquiridos, la elección de las hipótesis, es decir, la elección de los conceptos y de las relaciones entre conceptos que permiten representar la realidad en lo que tiene de esencial.

 

– La observación de los hechos: la mera deducción lógica, aunque sea matemática, si no está estrechamente ligada al estudio de la realidad, queda despojada de todo valor en cuanto a su comprensión.

 

La sumisión a los datos de la experiencia es la regla de oro que domina toda disciplina científica. Esta regla es la misma para todas las ciencias. Una teoría, sea cual fuere, sólo puede ser admitida si es verificada por los datos de la experiencia.

 

– La utilización de las matemáticas: indudablemente, para comprobar la coherencia del modelo sobre el cual se funda una teoría y desglosar su verdadero contenido, las matemáticas constituyen un instrumento inigualable y, a decir verdad, insustituible.

 

La formulación matemática tiene la inapreciable ventaja de forzar el pensamiento a la reflexión y la precisión. Ofrece la posibilidad de descubrir todas las consecuencias y nada más que las consecuencias de las hipótesis elaboradas a partir de la experiencia previa y, por lo tanto, de poner completamente en evidencia su contenido efectivo.

 

Sin embargo, todo autor que se sirve de las matemáticas debería obligarse siempre a expresar en lenguaje común la significación de las hipótesis que admite y de los resultados que obtiene. Cuanto más abstracta es su teoría, más imperiosa se hace esta obligación.

 

De hecho, las matemáticas no son ni pueden ser más que una herramienta para explorar lo real. En esa exploración, las matemáticas no podrían constituir un fin en sí; no son ni pueden ser más que un medio.

 

Principios fundamentales del pensamiento científico

 

¿Cuáles son entonces los principios fundamentales del pensamiento científico? Al menos tres parecen esenciales: una sumisión incondicional a lo que enseña la experiencia, un indispensable espíritu crítico, y una concepción clara de la naturaleza de las teorías.

 

– Una sumisión incondicional a lo que enseña la experiencia: el primer principio es el de reconocer el absoluto predominio de los hechos observados sobre los análisis teóricos.

 

Son los hechos comprobables, y sólo ellos, los que tienen realidad física, y la verdadera realidad física sólo reside en el conjunto de los resultados experimentales. Según una fórmula célebre: “La experiencia es la única fuente de la verdad; sólo ella puede enseñarnos algo nuevo; sólo ella puede darnos la certeza.”

 

Es siempre el fenómeno concreto el que decide si una teoría debe ser aceptada o rechazada. No hay ni puede haber otro criterio de verdad para una teoría, que su concordancia más o menos perfecta con los fenómenos concretos. Muchos teóricos tienen una excesiva tendencia a no tomar en cuenta aquellos hechos que contradicen sus convicciones.

 

– Un indispensable espíritu crítico: el segundo principio del pensamiento científico es un indispensable espíritu crítico.

 

Lo propio del error es creerse verdad, y el que se equivoca, se equivoca dos veces. Se equivoca porque se equivoca, y se equivoca porque no sabe que se equivoca. Cuando más razones tenemos para pensar que tenemos razón, más debemos convencernos de la relatividad de toda convicción, y más debemos disponernos a aceptar opiniones diferentes de las nuestras.

 

En materia de ciencia, la noción de “verdad” es, en realidad, muy relativa. Ninguna teoría, ningún modelo pueden tener la pretensión de representar la “verdad absoluta”; y, si existe una, seguirá siendo inaccesible para nosotros. Sólo existen modelos más o menos bien verificados por los datos de la observación.

 

La historia de la física muestra que los mismos hechos pueden ser explicados por teorías totalmente distintas. De allí que, en una época dada, las verificaciones experimentales de una teoría sean incapaces de probar su validez definitiva.

 

– La falaz oposición entre teoría y práctica: el tercer principio del pensamiento científico es el de tener una clara comprensión de la naturaleza de las teorías.

 

Suele oponerse la teoría a la práctica. Se dice que “la práctica es una cosa y la teoría, otra”; que “por su misma abstracción, la teoría se encuentra alejada de las realidades”. Una oposición como esta es absolutamente falaz, porque una teoría sólo es válida en la medida en que constituye una condensación de lo real. Si no es así, se trata de una pura creación de la mente, totalmente artificial, desprovista de valor desde el punto de vista científico. Si por el contrario es efectivamente una condensación de lo real, la teoría se vuelve muy útil, porque representa, bajo una forma concisa y fácil de utilizar, una multitud de informaciones de todo tipo sobre los fenómenos observados.

 

Las perversiones de la ciencia

 

Existen dos perversiones que no han dejado de comprometer el desarrollo de la ciencia: el abuso de las matemáticas y la tiranía dogmática de las verdades establecidas.

 

– El abuso de las matemáticas: en primer lugar, en toda ciencia, de ninguna manera debe llamar a engaño el rigor de las deducciones de los matemáticos.

 

Al leer ciertos informes contemporáneos, es imposible no quedar impresionado por el abuso creciente del formalismo matemático. Tiende a olvidarse que el verdadero progreso nunca consiste en la exposición puramente formal, siempre consiste en el descubrimiento de las ideas rectoras que se encuentran en la base de toda demostración. Son esas ideas básicas las que conviene explicitar y discutir, en vez de disimularlas tras un simbolismo matemático más o menos hermético.

 

De hecho, en todos los terrenos, la literatura contemporánea nos ofrece innumerables ejemplos de las aberraciones que pueden cometerse no bien se descuida el principio esencial de que una teoría sólo tiene valor en la medida en que concuerda con los hechos observados, y que la única fuente de verdad es la experiencia.

 

– El dogmatismo y la tiranía de las “verdades establecidas”. En segundo lugar, en todas las épocas, el poder tiránico de las “verdades establecidas” no cesó de combatir ni rechazar las concepciones nuevas. En ningún momento, el fanatismo dogmático e intolerante dejó de oponerse al progreso de la ciencia y a la revisión de los postulados de las teorías admitidas, cuando nuevos hechos venían a invalidarlas. Con total validez, ha podido decirse que la historia de la ciencia se reduce a la historia de los errores de los hombres “competentes”.

 

En realidad, el consentimiento universal y, a fortiori el de la mayoría, nunca pueden considerarse como criterios de verdad. En última instancia, la condición esencial del progreso de la ciencia es una sumisión completa a lo que enseña la experiencia, única fuente real de nuestro conocimiento. No existe ni puede existir otro criterio de verdad de una teoría, que su concordancia más o menos perfecta con los fenómenos concretos.

 

En realidad, tarde o temprano los hechos terminan por triunfar sobre las teorías que los niegan. La ciencia es un perpetuo devenir. Siempre termina por barrer con las “verdades establecidas”. Y el porvenir es el que finalmente juzga las obras y los hombres.

 

II. La adquisición del espíritu científico

 

Respecto de lo que caracteriza al espíritu científico, ¿cuál debe ser la forma de enseñanza más adecuada para que los jóvenes puedan adquirirlo?

 

Al parecer, seis condiciones por lo menos deben ser satisfechas: una enseñanza fundada siempre en lo concreto, una enseñanza fundada siempre en visiones de conjunto, una enseñanza fundada siempre en análisis críticos, una enseñanza de las matemáticas consideradas siempre como una herramienta, una enseñanza siempre activa, y una enseñanza siempre descentralizada y fundada en la selección.

 

– Una enseñanza fundada en lo concreto. En primer lugar, la enseñanza debe fundarse en lo concreto. No cabe duda de que la abstracción es indispensable, pero sólo puede justificarse en la medida en que se apoya en lo concreto y en que prepara la explicación de los fenómenos o su utilización.

 

Así, por ejemplo, la mecánica racional se enseña a partir de innumerables cálculos teóricos, y no se concede más que un lugar irrisorio a las experiencias fundamentales sobre las que descansan los principios generales de la mecánica. Pero toda clase de mecánica racional debería empezar con el comentario de algunas experiencias básicas, como la del trompo o la del péndulo de Foucault. No hay nada que pueda enseñar mejor; nada que sea más susceptible de contribuir a la formación científica. Se dice que cuando tenía catorce años (en 1560), ante un eclipse de sol, Tycho Brahé se sorprendió de la exactitud con la que las efemérides habían anunciado ese fenómeno, y que esto fue lo que decidió su vocación de astrónomo.

 

Esta premisa es válida tanto para la enseñanza superior como para la secundaria y la primaria. Toda enseñanza debe partir de lo concreto y llegar a lo concreto.

 

– Indispensables visiones de conjunto. Para ser eficaz, toda enseñanza debe acompañarse de visiones de conjunto que permitan definir las líneas rectoras de esa enseñanza, su evolución histórica y su vinculación con los principios generales de la filosofía de las ciencias.

 

En toda enseñanza, las ideas generales, los principios rectores, son los más difíciles de adquirir. Pero esas ideas y esos principios son los más importantes, los más necesarios para la plena comprensión de las cuestiones que se aborden. Y es muy frecuente que se los descuide.

 

– La necesidad de análisis críticos. Toda enseñanza debe asimismo acompañarse de análisis críticos sobre la significación y el alcance de las experiencias y de los modelos y teorías que los representan.

 

Lo que debe considerarse como esencial en la enseñanza es la discusión de las hipótesis de partida, el comentario de los métodos de resolución, la interpretación de los resultados, la inteligencia de las magnitudes y los ejercicios de aplicación.

 

En la enseñanza superior, habría que darle una gran importancia a la exposición de aquellos hechos inexplicados y contradictorios con las teorías admitidas. Muy a menudo, la enseñanza tiende a adquirir una forma dogmática y definitiva. No hay nada que sea más contrario al espíritu científico, más opuesto al progreso, que esa reducción de la ciencia a exposiciones dogmáticas.

 

Tomemos, por ejemplo, la teoría de la gravitación universal de Newton: ha sido extraordinariamente corroborada durante siglos. Sin embargo, descansa sobre algunas hipótesis, de las cuales al menos una es ciertamente falsa: la de la transmisión instantánea de las fuerzas de atracción a distancia, sin un medio vinculante. Pero ningún tratado discute ni profundiza verdaderamente esta hipótesis. Se la comenta siempre de manera insuficiente.

 

– Una enseñanza de las matemáticas orientada hacia las aplicaciones. De hecho, la enseñanza de las matemáticas tiende siempre a ser demasiado abstracta. Sin embargo, su objetivo -para la gran mayoría de los estudiantes- no es tanto la formación de puros matemáticos cuanto la preparación de mentes capaces de comprender y utilizar las matemáticas, cosa totalmente distinta.

 

No cabe duda de que un gran rigor intelectual debe dominar la enseñanza de las matemáticas; pero ese rigor debe aplicarse esencialmente a la comprensión del alcance de las hipótesis y a la interpretación de los resultados. Nunca debe volverse un pretexto para hacer matemáticas por sí mismas.

 

La enseñanza de las matemáticas debe presentarlas como una herramienta para explorar lo real. Debe apuntar fundamentalmente a hacer que se entienda bien el vínculo que ellas permiten establecer entre la abstracción y lo real.

 

Descentralización y selección

 

– Una enseñanza activa: una enseñanza sólo puede ser eficaz si se acompaña de cursos escritos, y si las horas de clase se dedican casi exclusivamente a comentarios sobre esos escritos y a intercambios de puntos de vista con los estudiantes. La única ventaja real de la enseñanza oral es la presencia de un profesor que puede responder a las preguntas de los estudiantes y comentarles las dificultades de los temas que se tratan.

 

En todo caso, respecto de la formación de los estudiantes, lo que más importa no es tanto el contenido de los programas como la calidad de los profesores, no es tanto lo que se enseña como la manera de enseñarlo.

 

El objetivo esencial de toda enseñanza es lograr que los alumnos estén capacitados para estudiar en profundidad y con eficacia cualquier tema al que los enfrente su profesión a lo largo de su carrera. Para ello, es necesaria una enseñanza que privilegie los métodos intuitivos y los resultados experimentales, pero que al mismo tiempo ponga a los estudiantes en condiciones de tratar ulteriormente toda cuestión de manera profunda y rigurosa, y de utilizar eficazmente cualquier estudio, por elevado que sea su nivel.

 

Es muy poco frecuente que, en algún momento, se enseñe a los estudiantes cuáles son los métodos más eficaces de organización del trabajo personal. Sin embargo, entre todos los puntos por enseñar, el de la organización del trabajo personal es, sin ninguna duda, el más útil y necesario.

 

– Una enseñanza descentralizada y fundada en la selección: finalmente, la formación científica debe ser descentralizada. No sólo debe mantenerse la descentralización de las llamadas Grandes Écoles, sino que también deben descentralizarse las universidades.

 

No es centralizando, sino descentralizando; no es uniformando, sino salvaguardando una diversidad indispensable, como podrá asegurarse una formación científica de calidad. Y cómo no ver que una formación científica de alto nivel supone una doble selección: una selección de los alumnos y una selección de quienes enseñan.

 

Querer asegurar una formación científica masiva preservando al mismo tiempo la calidad es un objetivo irrealizable. Un objetivo como éste no puede sino reducir a un nivel mediocre la calidad promedio de estudiantes y profesores. Digamos la verdad: al oponerse a la promoción de las elites de todos los medios sociales, el rechazo de la selección es fundamentalmente antidemocrático.

 

 

 

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Texto de la alocución del premio Nobel de Economía 1988 en la sesión solemne del 27 de mayo pasado, en la Academia de Ciencias Morales y Políticas de Francia.

Traducción: CETI-Bernardo Capdevielle